Select Page

Descargar PDF

presione soltar

Comparte esta página:

Este informe es el primero de una serie que examina la magnitud de la escasez de docentes y las condiciones laborales y otros factores que contribuyen a la escasez.

Qué encuentra este informe: La escasez de maestros es real, grande y creciente, y peor de lo que pensábamos. Cuando se toman en cuenta los indicadores de la calidad de los maestros (certificación, capacitación relevante, experiencia, etc.), la escasez es aún más aguda de lo que se estima actualmente, y las escuelas con un alto nivel de pobreza son las que más sufren la escasez de maestros acreditados.

Por qué es importante: la escasez de maestros perjudica a los estudiantes, a los maestros y al sistema de educación pública en su conjunto. La falta de suficientes docentes calificados y la inestabilidad del personal amenazan la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y reducen la eficacia de los docentes, y la alta rotación de docentes consume recursos económicos que podrían emplearse mejor en otros lugares. La escasez de docentes hace más difícil construir una sólida reputación en la enseñanza y profesionalizarla, lo que contribuye aún más a perpetuar la escasez. Además, el hecho de que la escasez se distribuya de manera tan desigual entre los estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos desafía el objetivo del sistema educativo de EE. UU. de brindar una educación sólida de manera equitativa a todos los niños.

Qué podemos hacer al respecto: Abordar las condiciones de trabajo y otros factores que están impulsando a los maestros a renunciar y disuadiendo a las personas de ingresar a la profesión, lo que dificulta que los distritos escolares retengan y atraigan a maestros altamente calificados: bajos salarios, un entorno escolar desafiante. , y escaso apoyo y reconocimiento del desarrollo profesional. Además de abordar estos factores para todas las escuelas, debemos brindar apoyo y financiamiento adicional a las escuelas de alta pobreza, donde la escasez de maestros es un problema aún mayor.

Actualización, octubre de 2019: El Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES) ha anunciado que las ponderaciones desarrolladas para los datos de maestros en la Encuesta Nacional de Maestros y Directores (NTPS) 2015-2016 se inflaron incorrectamente y que se publicarán nuevas ponderaciones (fecha de publicación a ser determinado). Según el NCES, los conteos producidos usando los pesos originales serían sobreestimaciones. No es probable que la aplicación de las ponderaciones finales, cuando estén disponibles, cambie las estimaciones de porcentajes y promedios (como las que informamos en nuestros análisis) de manera estadísticamente significativa. EPI actualizará los análisis de la serie una vez que se publiquen los nuevos pesos, pero no espera que ninguna revisión de datos cambie los temas clave descritos en la serie. Tenga en cuenta que los análisis de EPI producidos con los datos de la Encuesta de escuelas y personal (SASS) de 2011–2012, los datos de la Encuesta de seguimiento de maestros (TFS) de 2012–2013 y los datos a nivel escolar de NTPS de 2015–2016 no se ven afectados por el reexamen de NCES.

La escasez de docentes es real y tiene graves consecuencias

En los últimos años, los investigadores educativos y los periodistas que cubren la educación han llamado la atención sobre la creciente escasez de maestros en las escuelas K-12 de la nación. Citan una variedad de indicadores de la escasez, incluidas las vacantes en áreas temáticas estado por estado, testimonios personales y datos de funcionarios estatales y del distrito escolar, y la disminución de la inscripción en programas de preparación de maestros. 1 Estos indicadores son señales críticas. Ayudan a los analistas a detectar cuándo no hay suficientes maestros calificados para cubrir las necesidades de personal en un mercado laboral que no funciona como otros mercados laborales. Los salarios de los maestros de escuela no están sujetos a las presiones del mercado; los establecen los distritos escolares a través de contratos que toman tiempo para negociar. Por lo tanto, los economistas no pueden usar las tendencias en los salarios (aumentos de salarios repentinos o sostenidos) para establecer que existe una escasez en el mercado laboral (como indicaría la explicación del libro de texto). También es difícil producir mediciones directas del número de maestros necesarios y disponibles (es decir, "faltantes").

Hasta la fecha, la única estimación directa del tamaño de la escasez de docentes a nivel nacional proviene del informe seminal de 2016 del Learning Policy Institute, ¿Una próxima crisis en la enseñanza? Oferta, demanda y escasez de docentes en los EE . UU. (Sutcher, Darling-Hammond y Carver-Thomas 2016). El informe señaló que muchos distritos escolares, que finalmente volvieron a contratar después de años de despidos de maestros durante la Gran Recesión y después de ella, “tuvieron serias dificultades para encontrar maestros calificados para sus puestos”. Como señalaron los autores, los distritos escolares se enfrentaron al desafío no solo de restaurar la proporción de estudiantes por maestro a los niveles anteriores a la crisis, sino también de ampliar las ofertas de planes de estudios y cumplir con los aumentos proyectados en las poblaciones de estudiantes. Al definir la escasez como “la incapacidad de cubrir las vacantes con los salarios actuales con personas calificadas para enseñar en los campos necesarios”, los autores estimaron que, salvo cambios importantes, la escasez anual de maestros alcanzaría alrededor de 110 000 para el año escolar 2017-2018.

La Figura A replica la Figura 1 en su informe y muestra la brecha entre la oferta de maestros disponibles para ingresar al aula en un año determinado y la demanda de nuevas contrataciones. Recientemente, en el año escolar 2011–2012, la oferta estimada de maestros disponibles para ser contratados superó la demanda de ellos; es decir, hubo un excedente de maestros en el mercado laboral de ese año. Pero la demanda proyectada estimada pronto superó la oferta estimada y la brecha proyectada creció considerablemente en solo unos pocos años: de alrededor de 20 000 en 2012–2013, a 64 000 maestros en el año escolar 2015–16, a más de 110 000 en 2017–2018. En otras palabras, se proyectó que la escasez de maestros se cuadriplicaría en solo cinco años y que la brecha se mantendría en esos niveles de 2017-2018 a partir de entonces.

Figura A

Escasez de docentes estimada por Sutcher, Darling-Hammond y Carver-Thomas: Oferta y demanda de docentes proyectada para nuevos docentes, años escolares 2003–2004 hasta 2024–2025

Año Demanda real de nuevas contrataciones Demanda proyectada de nuevas contrataciones Suministro estimado Suministro estimado proyectado
2004 236407.4
2005 251671.4
2006 259968.5
2007 274427.5
2008 247964.2 273615.7
2009 268459.0
2010 272894.2
2011 253202.0
2012 172754.0 172754.0 241766.1
2013 249632.1 231839.2
2014 259531.2 222309.7 222309.7
2015 262031.5 222165.4
2016 259776.8 196068.4
2017 260458.5 187454.6
2018 299813.0 187645.6
2019 295432.5 188357.0
2020 299959.3 189183.9
2021 302092.3 190060.3
2022 306366.3 147135.6
2023 311622.3 128630.2
2024 319509.5 121992.2
2025 316012.8 114902.7

Nota: La línea de oferta representa los puntos medios de las estimaciones de oferta de docentes de límite superior e inferior. Los años en el eje horizontal representan el último año anual del año escolar.

Fuente: Recreado con permiso de la Figura 1 en Leib Sutcher, Linda Darling-Hammond y Desiree Carver-Thomas, A Coming Crisis in Teaching? Teacher Supply, Demand, and Shortages in the US , Learning Policy Institute, septiembre de 2016. Consulte el informe para obtener un análisis completo de la escasez y la metodología.

en Facebook Tuitear este gráfico Insertar

Copie el código a continuación para insertar este gráfico en su sitio web.

Descargar imagen

La escasez de docentes tiene graves consecuencias. La falta de suficientes docentes calificados amenaza la capacidad de aprendizaje de los estudiantes (Darling-Hammond 1999; Ladd y Sorensen 2016). La inestabilidad en la fuerza laboral docente de una escuela (es decir, alta rotación y/o alta deserción) afecta negativamente el rendimiento de los estudiantes y disminuye la eficacia y la calidad de los docentes (Ronfeldt, Loeb y Wyckoff 2013; Jackson y Bruegmann 2009; Kraft y Papay 2014; Sorensen y Ladd 2018) ). Y la alta rotación de docentes consume recursos económicos (es decir, a través de los costos de contratación y capacitación de nuevos docentes) que podrían emplearse mejor en otros lugares. Cubrir una vacante cuesta en promedio $21,000 (Carver-Thomas y Darling-Hammond 2017; Learning Policy Institute 2017) y Carroll (2007) estimó que el costo anual total de la rotación fue de $7,3 mil millones por año, un costo que superaría los $8 mil millones en la actualidad . 2 La escasez de docentes también hace que sea más difícil construir una reputación sólida para la enseñanza y profesionalizarla, lo que perpetúa aún más la escasez.

Argumentamos que, cuando se toman en cuenta cuestiones como la calidad de los docentes y la distribución desigual de docentes altamente calificados en las escuelas que atienden a diferentes concentraciones de estudiantes de bajos ingresos, el problema de la escasez de docentes es mucho más grave de lo que se reconocía anteriormente.

La escasez de docentes es aún mayor cuando se tienen en cuenta las credenciales docentes

Las estimaciones nacionales actuales de la escasez de docentes probablemente subestiman la magnitud del problema porque las estimaciones consideran los nuevos docentes calificados necesarios para satisfacer la nueva demanda. Sin embargo, no todos los maestros actuales cumplen con los requisitos de educación, experiencia y certificación asociados con ser un maestro altamente calificado.

Examinamos los datos de la Encuesta Nacional de Maestros y Directores del Departamento de Educación de EE. UU. de 2015-2016 para mostrar, en la Figura B , para todas las escuelas públicas no chárter, la proporción de maestros en el año escolar 2015-2016 que tienen y no tienen credenciales de enseñanza asociado con una enseñanza más eficaz (ver, por ejemplo, Darling-Hammond 1999; Kini y Podolsky 2016; Ladd y Sorensen 2016). 3 Estas credenciales incluyen estar completamente certificado (tienen un certificado estatal estándar regular o un certificado profesional avanzado), participaron en un programa de certificación tradicional (frente a un programa de certificación alternativo), tienen más de cinco años de experiencia y tienen antecedentes educativos. en el tema del trabajo principal. Estas credenciales también se alinean con la definición federal de un maestro "altamente calificado" y los perfiles de equidad de educadores del Departamento de Educación de EE. UU. 4

La Figura C muestra cómo ha crecido la proporción de maestros sin cada una de las credenciales de calidad desde el año escolar 2011-2012 (sobre la base de los datos de la Encuesta de Escuelas y Personal del Departamento de Educación de 2011-2012). La proporción de docentes que no cuentan con estas credenciales no es despreciable.

Figura B

Acreditaciones de docentes: Porcentaje de docentes con y sin diversas acreditaciones, por acreditación, 2015–2016

con la credencial Sin la credencial
Totalmente certificado 91,2% 8,8%
Tomó la ruta tradicional 82,9% 17,1%
Con experiencia (más de 5 años) 77,6% 22,4%
ed. antecedentes en el tema 68,5% 31,5%

Datos del gráfico Descargar datos

Los datos a continuación se pueden guardar o copiar directamente en Excel.

Los datos que subyacen a la figura.

Notas: Los datos corresponden a maestros de escuelas públicas no chárter. Según la investigación y el Departamento de Educación de EE. UU., los maestros altamente calificados tienen las siguientes cuatro credenciales: están completamente certificados (con un certificado estatal estándar o un certificado profesional avanzado versus no haber completado todos los pasos); tomaron una ruta tradicional hacia la enseñanza (participaron en un programa de certificación tradicional versus un programa de certificación alternativo, el último de los cuales se define en el cuestionario de la encuesta docente como “un programa que fue diseñado para acelerar la transición de los no docentes a una carrera docente, para ejemplo, un programa de certificación alternativo estatal, distrital o universitario”); tienen experiencia (tienen más de 5 años de experiencia); y tienen experiencia en el tema de la asignación principal, es decir, tienen una licenciatura o una maestría en el campo principal de la asignación de enseñanza (educación general, educación especial o título específico en la materia) versus no tener antecedentes educativos en el tema de tarea principal.

Fuente: Microdatos de la Encuesta Nacional de Maestros y Directores (NTPS) 2015–2016 del Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES) del Departamento de Educación de EE. UU.

en Facebook Tuitear este gráfico Insertar

Copie el código a continuación para insertar este gráfico en su sitio web.

Descargar imagen Figura C

Cambio a lo largo del tiempo en las credenciales de los maestros: Porcentaje de maestros sin varias credenciales, por tipo de credencial, 2011-2012 y 2015-2016

2011-2012 2015-2016
No completamente certificado 8,4% 8,8%
No tomó la ruta tradicional hacia la enseñanza. 14,3% 17,1%
Sin experiencia (5 años de experiencia o menos) 20,3% 22,4%
Profesor principiante (2 años de experiencia o menos) 6,8% 9,4%
Sin antecedentes educativos en el tema de la asignación principal 31,1% 31,5%

Datos del gráfico Descargar datos

Los datos a continuación se pueden guardar o copiar directamente en Excel.

Los datos que subyacen a la figura.

Notas: Los datos corresponden a maestros de escuelas públicas no chárter. Según la investigación y el Departamento de Educación de EE. UU., los maestros altamente calificados tienen las siguientes cuatro credenciales: están completamente certificados (con un certificado estatal estándar o un certificado profesional avanzado versus no haber completado todos los pasos); tomaron una ruta tradicional hacia la enseñanza (participaron en un programa de certificación tradicional versus un programa de certificación alternativo, el último de los cuales se define en el cuestionario de la encuesta docente como “un programa que fue diseñado para acelerar la transición de los no docentes a una carrera docente, para ejemplo, un programa de certificación alternativo estatal, distrital o universitario”); tienen experiencia (tienen más de 5 años de experiencia); y tienen experiencia en el tema de la asignación principal, es decir, tienen una licenciatura o una maestría en el campo principal de la asignación de enseñanza (educación general, educación especial o título específico en la materia) versus no tener antecedentes educativos en el tema de tarea principal.

Fuente: Encuesta de escuelas y personal (SASS) 2011–2012 y Encuesta nacional de maestros y directores (NTPS) 2015–2016 del Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES) del Departamento de Educación de EE. UU.

en Facebook Tuitear este gráfico Insertar

Copie el código a continuación para insertar este gráfico en su sitio web.

Descargar imagen

Como muestra la Figura B, a partir de 2015-2016, hay proporciones significativas de maestros sin las credenciales asociadas con ser un maestro altamente calificado. Por ejemplo, el 8,8 por ciento de los maestros no tienen un certificado estatal estándar o un certificado profesional avanzado (es decir, no están completamente certificados) y el 17,1 por ciento ha seguido una ruta alternativa hacia la enseñanza. Casi uno de cada cuatro maestros (22,4 por ciento) tiene cinco años o menos de experiencia. Y, como se muestra en la Figura C, casi uno de cada diez (9,4 por ciento) tiene menos de dos años de experiencia, es decir, son principiantes. Además, casi un tercio de los docentes (31,5 por ciento) no tienen formación académica en su materia de trabajo principal.

Además, como muestra la Figura C, la proporción de docentes sin credenciales de docentes altamente calificados se ha mantenido prácticamente igual o ha aumentado desde el año escolar 2011-2012, aumentando la escasez de docentes altamente calificados. Si bien la proporción de docentes que no están completamente certificados y que no tienen antecedentes educativos en la materia principal que enseñan aumentó solo 0,4 puntos porcentuales, la proporción de docentes que tomaron una ruta alternativa hacia la enseñanza y la proporción de los docentes sin experiencia aumentaron entre 2 y 3 puntos porcentuales.

La escasez de docentes es más aguda en las escuelas de alta pobreza

Las estimaciones publicadas de la creciente escasez de maestros subestiman aún más la magnitud del problema porque las estimaciones no reflejan el hecho de que la escasez de maestros calificados no se distribuye de manera uniforme entre todas las escuelas, sino que es más aguda en las escuelas de alta pobreza. Si bien no tenemos estimaciones específicas de la escasez en las escuelas de pobreza alta y baja análogas a las estimaciones de escasez nacional de Sutcher, Darling-Hammond y Carver-Thomas (2016), podemos inferir la mayor escasez de maestros altamente calificados. en escuelas de alta pobreza a partir de las siguientes premisas y de nuestros propios análisis de datos. 5 Primero, los maestros altamente calificados tienen una mayor demanda y, por lo tanto, tienden a tener más opciones con respecto a dónde quieren enseñar. Es más probable que sean reclutados por distritos escolares de mayores ingresos y que se unan al personal de las escuelas que les brindan un mejor apoyo y condiciones de trabajo y más opciones de grados y materias para enseñar. 6

En segundo lugar, aunque es menos probable que los maestros con credenciales más sólidas renuncien a la profesión o se trasladen a una escuela diferente,7 el vínculo entre credenciales sólidas y retención podría ser menos poderoso en las escuelas de alta pobreza. No sería sorprendente encontrar que el poder de retención de credenciales sólidas varía entre las escuelas, dada la investigación que muestra que otros factores dependen de la pobreza escolar. 8 Este efecto de retención debilitado también podría aplicarse a los nuevos maestros que no tienen experiencia pero que tienen otras credenciales de maestros altamente calificados, lo que significa que los nuevos maestros fuertes estarían buscando alternativas a las escuelas de bajos ingresos donde es más probable que comiencen sus carreras

Examinamos los mismos datos de la Encuesta Nacional de Maestros y Directores de 2015-2016 ahora para mostrar que la proporción de maestros que están altamente calificados es menor en las escuelas de alta pobreza que en las escuelas de baja pobreza. En este análisis, debido a la información disponible, observamos la composición del grupo de estudiantes bajo la instrucción del maestro (en lugar de la composición del cuerpo estudiantil de la escuela, que es la métrica estándar utilizada para describir la pobreza escolar). 9 Consideramos que un maestro está trabajando en una escuela de bajos recursos si menos del 25 por ciento de los estudiantes en la clase del maestro son elegibles para programas de almuerzo gratis o de precio reducido. Un maestro está en una escuela de alta pobreza si el 50 por ciento o más de sus estudiantes son elegibles para esos programas. Encontramos que los niños de bajos ingresos son consistentemente, aunque modestamente, más propensos a ser enseñados por maestros novatos y con menos credenciales, como se muestra en las columnas tercera y cuarta en la Tabla 1. En las escuelas de alta pobreza, la proporción de maestros que no están completamente certificados es cerca de tres puntos porcentuales más alta que en las escuelas de baja pobreza. También en relación con las escuelas de pobreza baja, la proporción de docentes sin experiencia (docentes con cinco años o menos de experiencia) es 4,8 puntos porcentuales más alta en las escuelas de pobreza alta; la proporción de docentes que siguieron una ruta alternativa hacia la enseñanza es 5,6 puntos porcentuales más alta en las escuelas de alta pobreza; y la proporción de docentes que no tienen antecedentes educativos en su materia de asignación principal es 6,3 puntos porcentuales más alta en las escuelas de alta pobreza.

tabla 1

Credenciales de los maestros en escuelas de pobreza alta y baja: Proporción de maestros con y sin varias credenciales por tipo de escuela

Total baja pobreza alta pobreza Brecha (escuela de pobreza alta menos pobreza baja)
Certificación
Totalmente certificado 91,2% 92,9% 90,1% -2,8 puntos
No completamente certificado 8,8% 7,1% 9,9% 2,8 pp.
Tomó la ruta tradicional hacia la enseñanza 82,9% 86,7% 81,1% -5,6 puntos
Tomó una ruta alternativa hacia la enseñanza. 17,1% 13,3% 18,9% 5,6 pp.
Experiencia
Con experiencia (más de 5 años) 77,6% 80,2% 75,4% -4,8 puntos
Media carrera (6-20 años) 54,3% 56,1% 53,3% -2,8 puntos
Sénior (mayores de 21 años) 23,3% 24,1% 22,1% -2,0 puntos
Sin experiencia (5 años o menos) 22,4% 19,8% 24,6% 4,8 pp.
Novato (1–2 años) 9,4% 8,0% 10,4% 2,4 pp.
Carrera temprana (3 a 5 años) 13,0% 11,8% 14,2% 2,4 pp.
Educación
Antecedentes educativos en el tema de la asignación principal 68,5% 72,5% 66,2% -6,3 pp.
Sin antecedentes educativos en el tema de la tarea principal 31,5% 27,5% 33,8% 6.3 pp.

Notas: Los datos corresponden a maestros de escuelas públicas no chárter. Según la investigación y el Departamento de Educación de EE. UU., los maestros altamente calificados tienen las siguientes cuatro credenciales: están completamente certificados (con un certificado estatal estándar o un certificado profesional avanzado versus no haber completado todos los pasos); tomaron una ruta tradicional hacia la enseñanza (participaron en un programa de certificación tradicional versus un programa de certificación alternativo, el último de los cuales se define en el cuestionario de la encuesta docente como “un programa que fue diseñado para acelerar la transición de los no docentes a una carrera docente, para ejemplo, un programa de certificación alternativo estatal, distrital o universitario”); tienen experiencia (tienen más de 5 años de experiencia); y tienen experiencia en el tema de la asignación principal, es decir, tienen una licenciatura o una maestría en el campo principal de la asignación de enseñanza (educación general, educación especial o título específico en la materia) versus no tener antecedentes educativos en el tema de tarea principal. Un maestro está en una escuela de baja pobreza si menos del 25 por ciento del cuerpo estudiantil en su clase es elegible para programas de almuerzo gratis o de precio reducido; un maestro está en una escuela de alta pobreza si el 50 por ciento o más del cuerpo estudiantil al que enseña es elegible para esos programas.

Fuente: Microdatos de la Encuesta Nacional de Maestros y Directores (NTPS) 2015–2016 del Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES) del Departamento de Educación de EE. UU.

en Facebook Tuitear este gráfico Insertar

Copie el código a continuación para insertar este gráfico en su sitio web.

Descargar imagen

Al analizar los tipos de escuelas, hay dos factores que contribuyen aún más a la escasez de docentes altamente calificados en las escuelas con un alto nivel de pobreza. Primero, si bien los datos aún confirman que las credenciales más altas impiden la deserción (en este análisis, que se muestra de forma descriptiva), encontramos que este vínculo entre la calidad y la retención es más débil en las escuelas de alta pobreza, y esto conduce a una fuga relativa de credenciales a través de la deserción en escuelas de alta pobreza. Presentamos nuestro propio análisis de estos enlaces en la Tabla 2 . Tanto en las escuelas de alta como de baja pobreza, las credenciales de los maestros que permanecen en la escuela son mejores que las de los maestros que dejan de enseñar por completo. Pero las diferencias son más estrechas para los docentes de las escuelas de alta pobreza (con la excepción de la proporción de docentes que se especializaron en la materia de su asignación principal).

Tabla 2

Credenciales de los docentes que permanecen en su escuela frente a los que dejan de enseñar: Porcentaje de docentes con diversas credenciales y brecha entre los docentes que permanecen y los que renuncian, por tipo de escuela

baja pobreza alta pobreza
Enseñando en la misma escuela Enseñanza izquierda Brecha entre la izquierda y la izquierda Enseñando en la misma escuela Enseñanza izquierda Brecha entre la izquierda y la izquierda
Certificación
Totalmente certificado 93,1% 89,6% 3,5 pp. 91,3% 90,0% 1,3 pp.
Tomó la ruta tradicional hacia la enseñanza 89,6% 88,8% 0,8 puntos 83,3% 77,7% 5,6 pp.
Experiencia
Con experiencia (más de 5 años) 83,7% 79,0% 4,7 pp. 78,6% 75,4% 3.2 pp.
Educación
Antecedentes educativos en el tema de la asignación principal 72,5% 68,8% 3,7 pp. 67,1% 59,3% 7,8 puntos

Notas: Los datos corresponden a maestros de escuelas públicas no chárter. Según la investigación y el Departamento de Educación de EE. UU., los maestros altamente calificados tienen las siguientes cuatro credenciales: están completamente certificados (con un certificado estatal estándar o un certificado profesional avanzado versus no haber completado todos los pasos); tomaron una ruta tradicional hacia la enseñanza (participaron en un programa de certificación tradicional versus un programa de certificación alternativo, el último de los cuales se define en el cuestionario de la encuesta docente como “un programa que fue diseñado para acelerar la transición de los no docentes a una carrera docente, para ejemplo, un programa de certificación alternativo estatal, distrital o universitario”); tienen experiencia (tienen más de 5 años de experiencia); y tienen experiencia en el tema de la asignación principal, es decir, tienen una licenciatura o una maestría con especialización en el campo principal de la asignación de enseñanza (educación general, educación especial o título específico en la materia) versus no tener antecedentes educativos en el tema de encargo principal. Un maestro está en una escuela de baja pobreza si menos del 25 por ciento del cuerpo estudiantil en su clase es elegible para programas de almuerzo gratis o de precio reducido; un maestro está en una escuela de alta pobreza si el 50 por ciento o más del cuerpo estudiantil al que enseña es elegible para esos programas. El estado docente está determinado por el estado informado de los maestros en la Encuesta de seguimiento de maestros realizada para el año escolar 2012–2013, un año después de la Encuesta de escuelas y personal. Los docentes que permanecen en la misma escuela son docentes cuyo estatus al año siguiente es “Enseñando en esta escuela”. Los docentes que dejaron la docencia son aquellos que generaron una vacante en el ciclo escolar 2012-2013 y no ejercen la profesión (dejaron la docencia, estuvieron en excedencia prolongada o fallecieron). No se incluyen en la tabla los docentes que generaron una vacante en el año escolar pero permanecieron en la profesión (es decir, se fueron para enseñar en otra escuela o estaban en licencia de corto plazo y planeaban regresar a la escuela).

Fuente: Microdatos de la Encuesta de escuelas y personal (SASS) 2011–2012 y microdatos de la Encuesta de seguimiento de docentes (TFS) 2012–2013 del Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES) del Departamento de Educación de EE. UU.

en Facebook Tuitear este gráfico Insertar

Copie el código a continuación para insertar este gráfico en su sitio web.

Descargar imagen

Mientras que la Tabla 2 presenta brechas entre la proporción de maestros que permanecen con una credencial de calidad determinada y la proporción de maestros que renuncian con esa credencial (tanto para escuelas de pobreza baja como alta), la Figura D extrae datos de la Tabla 2 sobre maestros que permanecen para presentar otro tipo de brecha: la brecha entre la proporción de maestros que permanecen en escuelas de alta pobreza con una credencial de calidad dada y la proporción de maestros que permanecen en escuelas de baja pobreza con una credencial de calidad dada. 10 La figura muestra que los maestros que permanecen en escuelas de alta pobreza están menos calificados que los maestros que permanecen en escuelas de baja pobreza. También muestra que, en relación con los docentes que permanecen en escuelas de baja pobreza, la proporción de docentes que permanecen en escuelas de alta pobreza que están certificados es menor (por una brecha de 1.8 puntos porcentuales), la proporción que ingresó a la profesión a través de un programa de certificación tradicional es menor (en 6,3 puntos porcentuales), la proporción que tiene una formación académica en el tema de la asignación principal también es menor (en 5,4 puntos porcentuales) y la proporción que tiene más de cinco años de experiencia también es menor (en 5,2 puntos porcentuales). puntos).

Figura D

La proporción de maestros acreditados que permanecen en escuelas de alta pobreza es menor: Diferencia de puntos porcentuales entre la proporción de maestros que permanecen en escuelas de alta pobreza que tienen una credencial dada y la proporción de maestros que permanecen en escuelas de baja pobreza con esa credencial

Brecha
Totalmente certificado -1.8
Tomó la ruta tradicional -6.3
Con experiencia (más de 5 años) -5.2
Tiene ed. antecedentes en el tema -5.4

Datos del gráfico Descargar datos

Los datos a continuación se pueden guardar o copiar directamente en Excel.

Los datos que subyacen a la figura.

Notas: Los datos corresponden a maestros de escuelas públicas no chárter. Según la investigación y el Departamento de Educación de EE. UU., los maestros altamente calificados tienen las siguientes cuatro credenciales: están completamente certificados (con un certificado estatal estándar o un certificado profesional avanzado versus no haber completado todos los pasos); tomaron una ruta tradicional hacia la enseñanza (participaron en un programa de certificación tradicional versus un programa de certificación alternativo, el último de los cuales se define en el cuestionario de la encuesta docente como “un programa que fue diseñado para acelerar la transición de los no docentes a una carrera docente, para ejemplo, un programa de certificación alternativo estatal, distrital o universitario”); tienen experiencia (tienen más de 5 años de experiencia); y tienen experiencia en el tema de la asignación principal, es decir, tienen una licenciatura o una maestría con especialización en el campo principal de la asignación de enseñanza (educación general, educación especial o título específico en la materia) versus no tener antecedentes educativos en el tema de encargo principal. Un maestro está en una escuela de baja pobreza si menos del 25 por ciento del cuerpo estudiantil en su clase es elegible para programas de almuerzo gratis o de precio reducido; un maestro está en una escuela de alta pobreza si el 50 por ciento o más del cuerpo estudiantil al que enseña es elegible para esos programas. El estado docente está determinado por el estado informado de los maestros en la Encuesta de seguimiento de maestros realizada para el año escolar 2012–2013, un año después de la Encuesta de escuelas y personal. Los docentes que permanecen en la misma escuela son docentes cuyo estatus al año siguiente es “Enseñando en esta escuela”.

Fuente: Microdatos de la Encuesta de escuelas y personal (SASS) 2011–2012 y microdatos de la Encuesta de seguimiento de docentes (TFS) 2012–2013 del Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES) del Departamento de Educación de EE. UU.

en Facebook Tuitear este gráfico Insertar

Copie el código a continuación para insertar este gráfico en su sitio web.

Descargar imagen

Conclusión: debemos abordar las condiciones de trabajo y otros factores que contribuyen a la creciente escasez de docentes, especialmente en las escuelas de alta pobreza.

No hay señales de que la gran escasez de maestros acreditados, en general, y especialmente en las escuelas de alta pobreza, vaya a desaparecer. A la luz de los daños que crea esta escasez, así como su tamaño y tendencias, es fundamental comprender la naturaleza del problema y la complejidad del mercado laboral docente. Solo cuando entendamos los factores que contribuyen a la creciente escasez de docentes de alta calidad podremos diseñar intervenciones políticas y orientar mejor las decisiones institucionales para encontrar a los docentes "faltantes".

Como primer paso para explorar la escasez de docentes, es importante reconocer que la escasez de docentes es el resultado de factores múltiples e interdependientes, todos trabajando simultáneamente para causar el desequilibrio entre la cantidad de nuevos docentes necesarios (demanda) y la cantidad de individuos. Disponible para ser alquilado (oferta). Pero tanto los impulsores del lado de la oferta como del lado de la demanda del mercado laboral de los docentes son productos de las condiciones laborales existentes, las políticas existentes y otros factores. Si estos cambian, esto a su vez puede generar cambios en la demanda y la oferta de docentes y afectar el tamaño (o la existencia) de la escasez de docentes. 11

Presentamos esta serie de informes para analizar los factores que contribuyen a la escasez de docentes altamente calificados y a la mayor escasez de estos docentes en las escuelas de alta pobreza. Aunque ninguna condición o factor por sí solo crea o elimina la escasez, cada uno de ellos desempeña un papel en este problema establecido, merece atención por separado y tiene sus propias implicaciones políticas. De hecho, debido a que rara vez brindamos esta atención, no hemos logrado comprender y solucionar los problemas. Los informes que estamos publicando en esta serie se centrarán en estos múltiples factores que se entrecruzan. El segundo artículo muestra cómo la escasez de maestros se manifiesta en las escuelas en forma de luchas reales que las escuelas están teniendo para dotarse de personal adecuado. Los tres informes que siguen profundizan en algunas de las razones por las que la docencia se está convirtiendo en una profesión poco atractiva. Específicamente, cuatro próximos informes mostrarán lo siguiente:

  • Las escuelas luchan por encontrar y retener a personas altamente calificadas para enseñar, y esta lucha es más dura en las escuelas de alta pobreza (informe #2). Un grupo cada vez menor de solicitantes y la deserción excesiva de maestros dificultan la dotación de personal en las escuelas. Con el número de estudiantes que completan los programas de preparación docente cayendo drásticamente, y con tasas significativas de deserción y rotación en la profesión, no debería sorprender que las escuelas reporten dificultades para contratar y, en algunos casos, no contraten a nadie para cubrir las vacantes. Las dificultades son mayores en las escuelas de alta pobreza. La proporción de escuelas que están contratando, la dificultad para cubrir las vacantes y la proporción de vacantes sin cubrir aumentaron en los últimos años.
  • Los bajos salarios de los maestros reducen el atractivo de los trabajos docentes, y es un problema aún mayor en las escuelas de alta pobreza (informe #3). Durante mucho tiempo, los maestros han sido mal pagados en comparación con los trabajadores con una educación similar en otras profesiones, con una brecha salarial que ha crecido sustancialmente en las últimas dos décadas. En las escuelas de alta pobreza, los maestros enfrentan una doble desventaja, ya que están peor pagados en comparación con sus pares en las escuelas de baja pobreza.
  • El entorno escolar duro es desmoralizador para los maestros, especialmente en las escuelas de alta pobreza (informe #4). Los maestros informan que el ausentismo de los estudiantes, faltar a clases, apatía de los estudiantes, falta de participación de los padres, mala salud de los estudiantes, pobreza y otros factores son un problema. Mayores porcentajes de docentes también reportan altos niveles de estrés y temores por su seguridad. El clima escolar es más duro en las escuelas de alta pobreza. En relación con sus compañeros en escuelas de baja pobreza, es menos probable que los maestros de escuelas de alta pobreza digan que tienen la intención de continuar enseñando y es más probable que digan que piensan en cambiarse a otra escuela.
  • Teachers—especially in high-poverty schools—aren't getting the training, early career support, and professional development opportunities they need to succeed and this too is keeping them, or driving them, out of the profession (report #5). The lack of supports that are critical to succeeding in the classroom and the unsatisfactory continued training makes teaching less attractive and impedes its professionalization. Teachers in high-poverty schools devote a slightly larger share of their hours to delivering instruction, and fewer of them have scheduled time for professional development.

Together, these factors, their trends, and the lack of proper comprehensive policy attention countering them have created a perfect storm in the teacher labor market, as evident in the spiking shortage of highly qualified teachers, especially in high-poverty schools. The sixth and final report in the series calls for immediate policy steps to address this national crisis.

Data sources used in this series

The analyses presented in this series of reports mainly rely on the Schools and Staffing Survey (SASS) 2011–2012, the Teacher Follow-up Survey (TFS) 2012–2013, and the National Teacher and Principal Survey (NTPS) 2015–2016. 12 The surveys are representative of teachers, principals, and schools in the 50 states and the District of Columbia. 13 All three surveys were conducted by the US Census Bureau for the US Department of Education. The survey results are housed in the National Center for Education Statistics (NCES), which is part of the Department of Education's Institute of Education Sciences (IES).

The NTPS is the redesigned SASS, with a focus on “flexibility, timeliness, and integration with other Department of Education data” (NCES 2019). Both the NTPS and SASS include very detailed questionnaires at the teacher level, school level, and principal level, and the SASS also includes very detailed questionnaires at the school district level (NCES 2017). The TFS survey, which is the source of data on teachers who stay or quit, was conducted a year after the SASS survey to collect information on the employment and teaching status, plans, and opinions of teachers in the SASS. Following the first administration of the NTPS, no follow-up study was done, preventing us from conducting an updated analysis of teachers by teaching status the year after. NCES plans to conduct a TFS again in the 2020–2021 school year, following the 2019–2020 NTPS.

The 2015–2016 NTPS includes public and charter schools only, while the SASS and TFS include all schools (public, private, and charter schools). 14 We restrict our analyses to public schools and teachers in public noncharter schools.

Sobre los autores

Emma García is an education economist at the Economic Policy Institute, where she specializes in the economics of education and education policy. Her research focuses on the production of education (cognitive and noncognitive skills); evaluation of educational interventions (early childhood, K–12, and higher education); equity; returns to education; teacher labor markets; and cost-effectiveness and cost–benefit analysis in education. She has held research positions at the Center for Benefit-Cost Studies of Education, the Campaign for Educational Equity, the National Center for the Study of Privatization in Education, and the Community College Research Center; consulted for MDRC, the World Bank, the Inter-American Development Bank, and the National Institute for Early Education Research; and served as an adjunct faculty member at the McCourt School of Public Policy, Georgetown University. She received her Ph.D. in Economics and Education from Columbia University's Teachers College.

Elaine Weiss is the lead policy analyst for income security at the National Academy of Social Insurance, where she spearheads projects on Social Security, unemployment insurance, and workers' compensation. Prior to her work at the academy, Weiss was the national coordinator for the Broader Bolder Approach to Education, a campaign launched by the Economic Policy Institute, from 2011–2017. BBA promoted a comprehensive, evidence-based set of policies to allow all children to thrive in school and life. Weiss has coauthored and authored EPI and BBA reports on early achievement gaps and the flaws in market-oriented education reforms. She is co-authoring Broader, Bolder, Better , a book with former Massachusetts Secretary of Education Paul Reville that will be published by Harvard Education Press in June 2019. Weiss came to BBA from the Pew Charitable Trusts, where she served as project manager for Pew's Partnership for America's Economic Success campaign. She has a PhD. in public policy from the George Washington University Trachtenberg School and a JD from Harvard Law School.

Expresiones de gratitud

The authors are grateful to Lora Engdahl for her extraordinary contributions to structuring the contents of this series of papers, and for her edits to this piece. We are also thankful to John Schmitt for coordination and supervision of this project. A special thank you is noted for Desiree Carver-Thomas, her coauthors Leib Sutcher and Linda Darling-Hammond, and the Learning Policy Institute for granting us access to the data used in Figure 1 in their report US (Sutcher, Darling-Hammond, and Carver-Thomas 2016). We also want to acknowledge Lawrence Mishel for his guidance in earlier stages of the development of this research. We appreciate Julia Wolfe for her help preparing the tables and figures in this report, Kayla Blado for her work disseminating the report and her assistance with the media, and EPI communications director Pedro da Costa and the rest of the communications staff at EPI for their contributions to the different components of this report and the teacher shortage series.

Notas finales

1. See, for examples in the media, Strauss 2015; Rich 2015, Westervelt 2015, Strauss 2017. The Department of Education publishes the “States' Reports of Teacher Shortage Areas (TSA)” on a yearly basis. These are areas in which the states expect to have vacancies (these are not lists of official job openings. For the historical TSA report, see US Department of Education 2017; 2019. We note the change in the media's focus over the course of the development of this study, with the media now covering the conditions under which teachers work, and the numerous teacher strikes demonstrating those conditions.

2. See Strauss 2017 for a blog post written by Linda Darling-Hammond, Leib Sutcher, and Desiree Carver-Thomas. The authors noted that a cost of over $7 billion in the 2007 study would translate to over $8 billion today. Note that this is an estimate of the cost of turnover/attrition, not an estimate of the cost of the shortage.

3. Regarding alternative certification—certification via programs designed to expedite the transition of nonteachers to a teaching career and offered both by institutions of higher education but also many other entities—Fraser and Lefty (2018) explain, “University faculty have written research-based studies, most of which seem to conclude that the university is the proper home for teacher preparation and that the rise of alternative routes is a mostly negative development. On the other hand, advocates of a

Video: teacher crisis